博士生教育质量下滑的问题近年来备受社会各界的广泛关注。我国和发达国家教育的差距主要在高等教育，而高等教育中，主要差距在博士生的培养。笔者通过在北美访学的经历，想就美国文科博士生培养谈些自己的认知。
美国博士教育起步早，发展快，规模大，在质量上的“金本位”制度一直是其他国家争相效仿的对象。在博士教育质量保障方面，其大致经历了三个发展阶段。第一阶段，1861年耶鲁学院（现在的耶鲁大学）授予了美国历史上首批3名博士，标志着博士生教育和学位制度在美国的诞生。第二阶段，1876年约翰霍普金斯大学建立了世界上第一所研究生院，以及以1900年哈佛大学等14所主要培养博士生的著名大学组成的美国大学联合会（AAUP）和1961年美国研究会的建立为分水岭，建立博士生培养高校的准入制度，监督博士生教育质量。第三阶段，上世纪八十年代中期，全面质量保障体系（QA）的建立，强调以质量为其“生命线”和“立足点”，美国研究生教育和学位制度向标准化、正规化方向迈进。
在我走访的许多大学中，文科博士生招生不强调专业对口，学生常常来自不同的专业，如经济学、社会学、教育学、人口学、管理学、传播学、政治学等。学生入学后，导师根据其不同的知识背景和实际能力，因人施教，量身设计研究方向，选修课程，扬长补短，培养复合型人才。鼓励“大龄青年”读博，使越来越多的“大龄青年”进入到博士教育阶段。大龄博士生平均年龄在35～40岁左右，甚至许多50多岁事业有成的成功人士依然选择继续读博深造。这些“大龄博士”往往有着较丰富的实践经验，对于高质量的研究而言，这无疑是重要的财富与资源，他们远离功利诱惑，热衷此项研究完全是真正的兴趣使然，释义长期耕耘的困惑，高水平梳理实践的经验。
我对美国文科博士培养感受最深的首先是作业量大，即三多：阅读多、写作多、讲演多，尤其是“硬”指标性的作业较国内多出许多，而且拒绝抄袭。在美国，只要是抄袭，不管篇幅占多少，都是犯法的。根据美国法律，大多数的抄袭属于轻罪，罚款幅度为一百美元到五万美元，并可判刑一年。依据某些州和联邦的法律，抄袭也可视作重罪，可面临高达25万美元的罚款，以及坐牢长达10年。学生作业抄袭，成绩一律算零分，并可能被开除出校。
据最近的调查数据，美国人文社科类学科博士学业完成率只有33.4％，竞争非常激烈。通常，人文学科博士生修业年限为5～6年，除应用学科的博士学位教育可以在3年内完成外，一些知名学府人文学科博士生修业年限普遍有延长的迹象，一些学科甚至可能延长至9年。实际上，读文科的博士生，既需要哲学思辨，更需要长时间的知识熏陶与沉淀。但现实中学制过长在美国也招致诸多的非议。
大多数美国大学社科和人文学科博士生修业期间有两次重要的综合能力考核，第一次在入学1年后进行，不通过者则取消研究生资格，退学；第二次一般在入学3年后进行，只有通过了第二次考试，才能取得博士候选人（phd candidate）的资格（故第二次考试又被称为资格考试）。通过资格考试后的博士候选人一般还要向教授委员会作一次开题报告，以取得委员会对博士论文选题的认可，并有资格将来申请博士论文答辩。两次考试都是综合考试，不划定范围不规定考哪门课程，主要检查考生的知识面、知识深度、逻辑思维和分析判断能力。考试形式可以是笔试或口试，或两者兼而有之。
美国文科博士论文撰写的价值取向近年来发生了悄然的变化，由以前强调对本专业领域有重大和创造性的贡献转向现今更加注重博士生全面学术研究的能力训练。缘此，其导师团队的内涵和外延随之有所变化，突出的特点：一是多学科背景的导师交叉配置；二是不论资排辈，能者为师；三是课程模块化、多样化，利于“宽阔课程”的学习。
18世纪德国著名高等教育家洪堡提出的教学与科研相结合的思想和原则，为博士教育奠定了坚实的理论基础，也是世界各国博士教育的核心原则，美国也是如此。然而，我也发现今天的美国博士生教育也存在一些问题，即此教条被部分异化，学生成为分担、完成导师课题的“学术民工”，课题完不成就甭想毕业，教师变相地剥削压制学生，当然，这种现象在我国也存在。
在美国，跨专业读博士备受欢迎，单一性专业背景的学生往往受到限制，甚至拒绝接收。具有相关的工作经验或者多元的学术和工作背景者被看重，学生读博士学位前平均工作年限为5～6年。不推崇一日为师终身为父的理念，导师只是学生专业教育和职业养成中的一个阶段性甚至片段式的指导，无人身依附的概念，大力倡导校级间、师门间的平等民主式的学术交流和批判，反对学霸和搞师门圈。笔者有幸旁听了几位教育学博士生的论文答辩，答辩时不同学科背景委员会成员的意见时常不统一，观点交锋异常激烈，丝毫不给导师和博士生情面。对于路途较远，工作很忙的外州和国外知名的教授，尽量采取视频和长途电话的形式参加答辩，一方面让博士生得到大师级教授的点拨，融会和吸纳不同流派的思想和观点，从而站得更高看得更远，另一方面也为答辩委员节约时间和精力，同时减少开支，预防假借学术之名行旅游之实。这一点值得国内高校借鉴。
我对美国文科博士生培养感受最深的第二点是美国大学在博士生导师的队伍构成和资质方面，充分体现“能者为师”的宗旨，凡具有博士学位授予资质的学校根据社会需求，均完全拥有自主招生某专业博士生的权利，也无恒定博导头衔的称呼，但凡具有博士学位的教授、副教授，甚至讲师根据学科需要均有指导资质。博采众长打破门户封闭和垄断，导师学生双向选择。加强博士生全面学术研究能力的训练，从博士生培养的具体流程节点上监控质量，任何一名学生的培养都不是某个导师或教授的个人行为，而是由教授委员会或者由不同学术背景成员构成教授团队（至少三人，其中一人必须是其他系的教师），共同负责制定研究生的培养计划，讨论决定选修的课程和对该研究生的指导，以利于知识互补，这不仅让博士生享受了更多的优质教育资源，也避免了家族式、垄断式或封闭式的培养，为真正提高博士生培养质量提供了机制上的保障。
相形之下，我国却在博导制度上形成“关键的少数”和“圈子精英”。我国大学教授指导博士生仍需博导资格评审，一经获许，其名片、简历、各种课题、获奖申报材料便霍然凸显博导之谓，俨然学术水准高踞于教授，大有“教授后”之尊。如此一来，使得导师权利私有化、垄断化趋于严重。博导，本应以为国家培养后备人才为己任，结果变成身份和地位的象征及资本。
岂不知，这种博士点管理和博导遴选制度使高等教育的创造力被严重扼杀，大量学校和教师无缘所谓“关键的少数”指导博士生，博士生囿于很小“圈子精英”的教化，如何可以博采众长，看得更高、走得更远、悟得更深？指导教师有序合理的退出机制基本没建立起来，不仅挫伤了广大教师的能动性和创造力，而且人力资源浪费严重，校级间差距越拉越大，教育不公平愈演愈烈。
博士生的问题关键在于导师，所谓师傅不高徒弟塌腰，没有不想成才的学生，只有能力不及和不负责任的导师。诚然，我国也拥有许多能力非常出众和负责任的导师，但要整体提高我国博士学位的水平和质量，还需出台一些“接地气”的务实可操作的制度安排和机制进行“硬”约束，从而让博士生培养突破“关键少数”狭窄的“圈子精英”教化的围城，使博士生的“博”落地生根。（作者系西北师范大学高教所所长，教授）
